Szkolne klasówki i optymizm

Martin Seligman, twórca idei psychologii pozytywnej,  pisał, że różnica między optymistami i pesymistami polega na innych sposobach wyjaśniania tego, co się im przydarza.  Wobec niepowodzenia optymista myśli, że to jednorazowe wydarzenie, które nie świadczy o jego możliwościach oraz nie ma do siebie pretensji o to, co się zdarzyło. Pesymista uznaje, że to jego wina, a niepowodzenia będą się zawsze zdarzały i świadczą o jego ogólnej „nieudolności”.
Optymiści mają energię do działania. Pesymiści z czasem rezygnują.
Optymizmu i pesymizmu można się nauczyć. Taką nauką zajmą się przede wszyscy rodzice. Pomagają im w tym nauczyciele. Rodzice przy pomocy nauczycieli mogą nauczyć swoje dziecko optymizmu. Mogą też nauczyć pesymizmu. Niestety.
Czasem mam wrażenie, że uczenie tej drugiej postawy w szkole jest dużo łatwiejsze.
Pomyślmy o klasówkach, sprawdzianach, pracach domowych, projektach i wszystkich tych aktywnościach, za które dzieci mogą dostać szkolne stopnie. Co dziecko może zrobić z informacją, że popełniło wiele błędów i wobec tego dostało jedynkę z klasówki? Może uznać, że to jego wina (dorośli nie omieszkają tego podkreślić – przecież nie powiedzą, że to oni mieli na to wpływ) , że jest „głupie” (tym szybciej im więcej czasu poświęciło na przygotowanie się), nawet „głupsze od innych” (porównując swoją ocenę z ocenami innych uczniów), że następnym razem też dostanie taką ocenę. W niesprzyjających okolicznościach (bez wsparcia dorosłych) w przyszłości, chcąc uniknąć poczucia winy i myślenia źle o sobie (a nikt tego nie lubi), może uznać, że nie warto się uczyć. Następnym razem dostając jedynkę będzie mogło pomyśleć, że „szkoła jest głupia”, a nie ono. Psychicznie to będzie pewien chwilowy komfort. Gorzej będą wyglądały długofalowe konsekwencje takiej postawy. Dla niego i wszystkich wokół.
Można też pomóc dziecku w innej interpretacji tego, co się zdarzyło. Bo właściwie co się stało? Popełniło wiele błędów? Dostało jedynkę?

Myśląc o klasówkach proponuję także zwrócić uwagę na inny aspekt. Klasówki są często traktowane jako sprawdzanie tego, czego nauczyli się uczniowie (choć można tez o nich pomyśleć, jako o sposobie sprawdzenia tego, jak efektywnie pracuje nauczyciel) . Można je potraktować jako sposób uczenia się.  Jak twierdzą psycholodzy – uczymy się efektywniej, gdy liczymy się z tym, że nasze nowe kompetencje będą sprawdzane. Często robienie sprawdzianów może więc pomóc uczeniu się. Warto pamiętać, że ta efektywność może być zmniejszona, gdy obawiamy się negatywnych konsekwencji nie nauczenia się. Jakie to mogą być konsekwencje? Dla ucznia w szkole to idące za „złą” oceną komentarze nauczyciela, kolegów w klasie, pretensje rodziców. Co zrobić więc, aby uniknąć tych konsekwencji?

Proponuję, abyśmy - tak hipotetycznie - zrezygnowali z oceny i informując dziecko o wynikach sprawdzianu pozostali tylko przy wskazaniu jaki popełniło błędy i na czym one polegały. Pewne badania pokazują, że jeśli błąd będzie okazją dla nas do zastanowienia się, co możemy zrobić, aby lepiej sobie radzić z wyzwaniami to wówczas w naszych mózgach pobudzany jest ośrodek nagrody. Błędy zamiast kojarzyć się z pogorszeniem samopoczucia mogą mieć związek  z jego poprawą. Warunkiem jest „uczenie się na błędzie”. W szkole więc po klasówce warto, aby każdy uczeń dowiedział się, co powinien zrobić inaczej niż zrobił, jak ma poprawić swoje błędy. Oczywiście wielu nauczycieli robi coś takiego, jak poprawianie klasówek. Nie chodzi mi tu o napisanie kolejnej klasówki, gdzie będą inne polecenia, a więc okazja do popełnienia innych błędów. To dla niektórych dzieci może być raczej kolejny cios niż pomoc. Bo cóż z tego, że do poprawy nauczyły się tego, co było w pierwszej klasówce?

Warto też przyjrzeć się komentarzom nauczycieli towarzyszącym informowaniu o ocenach. Niektórym zdarza się omawiając wyniki klasówek powiedzieć coś o lenistwie i braku zdolności uczniów. Czasem w sposób zawoalowany – ale dzieci i tak to zrozumieją, rzadko (mam nadzieję) wprost. To prowadzi tylko do niechęci do nauczyciela, przedmiotu, uczenia się. Nikt nie lubi być obrażany.

O niezadawalających wynikach z klasówki można powiedzieć też nie uciekając się do wyrażania opinii o uczniach. Na przykład: „W waszych pracach popełniliście błędy tu i tu. Wobec tego, jeszcze raz przyjrzymy się tym treściom, tak abyście następnym razem zrobili to właściwie”.

Poprawianie klasówek może polegać na zwróceniu uwagi na to, czego nie douczyli się uczniowie, nauczeniu się tego (może tym razem nauczyciel wykorzysta inne sposoby uczenia) i na ponownym wykonaniu tych samych zadań. Tym razem uczniowie mogą już nie popełnić tych samych błędów. Nauczyciel może wówczas powiedzieć im „za pierwszym razem nie potrafiłeś zrobić tego, za drugim – gdy popracowałeś nad tym – zrobiłeś tak, jak należy”. Jaka z tego może wynikać nauka dla dziecka? Błąd to nie nieszczęście, błąd można poprawić. Ci którzy popełniają błędy nie są głupi. Błędy nie muszą się im stale zdarzać, a jak się zdarzą to można je poprawić.

Ktoś może powiedzieć, że ile razy może trwać takie poprawianie. Jeżeli założymy, że młodzi ludzie nie lubią czuć się dumni ze swoich osiągnięć, nie chcą widzieć, że coś od nich zależy, że mają wpływ na to co robią, to rzeczywiście może wydawać się, że poprawianie będzie trwało „wiecznie”. Ja uważam jednak, że wszyscy ludzie - także uczniowie - chcą czuć satysfakcję z tego, co robimy. Stwarzając uczniom warunki, w których błędy są tylko informacją zwrotną, a nie okazją do myślenia (lub / i słuchania) o ich niedostatkach oraz pomagając w naprawie mamy szansę, że osiągną sukcesy.  Sukcesy nie tylko na miarę klasówki z tego czy innego przedmiotu.
Pomyślmy, co dla nas dorosłych oznaczałoby , gdybyśmy popełniwszy błąd (a któż ich nie popełnia?) zamiast poczucia winy i pretensji do siebie, przeanalizowali go i bogatsi o doświadczenie następnym razem postąpili właściwie?

O czym świadczą szkolne oceny?

O czym świadczą szkolne oceny?

Nowy rok szkolny się zaczął. Wkrótce zaczną się „odpowiedzi przy tablicy”, kartkówki, prace domowe, sprawdziany i - w tradycyjnie szkole -  nieodłącznie im towarzyszące oceny. Będą piątki, będą i jedynki. Mam wrażenie, że dorosłym czasem łatwo uznawać, że tylko uczeń jest odpowiedzialny za wyniki w nauce. Upraszczając - jeśli ma „dobre oceny” to stara się, jest zdolny, „będą z niego ludzie”. Jeżeli ma „złe oceny” to jest mało zdolnym leniem lekceważącym swoje obowiązki.  Gorzej, że przyklejenie jednej z tych etykiet czasem staje się samospełniającym się proroctwem. Młodzi ludzie zaczynają działać wg. tych programów zatracając swój potencjał.  Tylko, że szkolne oceny tylko w pewnym stopniu są miarą zdolności i wysiłków uczniów. Dzieci  są częścią systemów: rodzinnego, relacji rówieśniczych, szkolnego. To, co robią wynika przede wszystkim z ich sytuacji w tych systemach, a w ograniczonym stopniu z ich wolnej i świadomej woli.
Warto pomyśleć, że szkolne oceny mogą świadczyć m.in. o:

1.      Ilości czasu poświęconej przez ucznia na przygotowanie się do klasówki, odpowiedzi. Ilość czasu może zależeć od warunków w domu, może też zależeć tylko i wyłącznie od jego chęci.

2.      Talentach ucznia. Niektórzy ludzie świetnie radzą sobie z liczbami, inni lepiej tańczą, rysują.

3.      Nastawieniu ucznia do nauki konkretnego przedmiotu lub w ogóle nauki. Czasem „na złość” nauczycielowi można się nie uczyć. Czasem, aby zyskać jego sympatię można uczyć się bardzo chętnie. Można też nie uczyć się, aby wywrzeć presję na rodziców. Można uczyć się bardzo dobrze, aby zyskać ich aprobatę.

4.      Nastroju ucznia. Nie samą szkołą człowiek żyje. Można nie mieć „głowy do nauki”, gdy nie układają się relacje z przyjaciółmi lub ktoś się po prostu zakochał (młodym ludziom się to, co jakiś czas, zdarza –zresztą starszym też).

5.      Umiejętności uczenia się. Uczyć się też trzeba umieć. Wpatrywanie się martwym wzrokiem w stronę podręcznika nie wiem ile by trwało i tak nie będzie skuteczne.

6.      Postawie wobec ściągania. Niektórzy uczniowie nie chcą ściągać, inni nie potrafią. Są też tacy, którzy chcą, potrafią i to robią.

7.      Relacjach pomiędzy uczniami. Zdarza się, że w grupie prym wiodą ci, którzy uczenie się uważają za „frajerstwo”. Wówczas otrzymanie dobrej oceny to niemalże towarzyskie samobójstwo. Może być także odwrotnie – w klasie trwa wyścig, kto będzie miał lepsze oceny.

8.      Jakości zadań przygotowanych przez nauczyciela. Pytania niejasne, dotyczące nieistotnych szczegółów, zadane językiem nie dostosowanym do możliwości uczniów, mogą znakomicie utrudnić odpowiedź.

9.      Atmosferze, w jakiej był przeprowadzany sprawdzian. Strach utrudnia myślenie, zbytnie rozbawienie koncentrację.

10.  Umiejętnościach dydaktycznych nauczyciela. Można uczyć tak, że nawet trudne treści stają się proste. Można też rzeczy proste tak skomplikować, że uczniowie ich nie zrozumieją.

11.  Nastawieniu nauczyciela do swojej pracy. Inne efekty nauczania osiągają nauczyciele, którym zależy, inne ci, którzy „ten etap swoje pracy mają już za sobą”.

12.  Umiejętnościach interpersonalnych nauczyciela. Można być świetnym specjalistą w swojej dziedzinie i jednocześnie nie potrafić tworzyć atmosfery współpracy i zaufania z odbiorcami przekazywanych treści.

13.  Doborze treści nauczania. Jeżeli z lekcji na lekcję uczniom przychodzi opanowywać mnóstwo informacji, których sensu i przydatności nie widzą to nic dziwnego, że trudno im je zapamiętać.

14.  Sytuacji psychicznej nauczyciela podczas sprawdzania klasówek. Człowiek zmęczony po całym dniu pracy, zdenerwowany codziennymi kłopotami może pobieżniej przyglądać się pracom uczniów i oceniać je surowiej.

15.  Sytuacji w domu rodzinnym. Konflikty, trudna sytuacja ekonomiczna, uzależnienia (w tym pracoholizm) mogą spowodować, że młody człowiek poprzez dobre oceny będzie budował poczucie wartości. Może też spowodować, że na uczenie się już nie będzie miejsca w jego sercu.

16.  Postawy rodziców wobec osiągnięć dziecka. Gdy uczeń nie widzi, aby ktoś w domu się interesował się jego nauką to i on sam przestaje się tym przejmować. Gdy zaś dla rodziców stopnie są źródłem dumy rodzicielskiej i aprobaty wobec dziecka to wówczas może ono dążyć do jak najlepszych wyników.

17.  Postawy rodziców wobec życia w ogóle. Młodzi ludzie, którzy słyszą od rodziców, że „nic od nich nie zależy”, że „wszystko to układy i złodziejstwo” raczej nie będą się przykładać do nauki. Bo i po co? To i tak im w życiu nie pomoże.

Warto się zastanowić, ile z tych czynników zależy od ucznia. Młody człowiek przecież nie wybiera sobie talentów, rodziny, szkoły, nauczyciela, kolegów w klasie! Więc rodzicu, nauczycielu, wychowawco – gdy następnym razem zobaczysz stopnie dziecka – zastanów się, jak to się stało, że one takie są?  A jeżeli chcesz, aby były inne, pomyśl, co możesz zrobić?

10 zdań, które demotywują Twoje dziecko...

Zapraszam do zajrzenia na portal mamadu.pl.

Został tam zamieszczony tekst warty przeczytania, zastanowienia się i wdrożenia wniosków w codzienne rodzicielskie życie.

Oto wybrane fragmenty tekstu:

10 zdań, które demotywują Twoje dziecko, chociaż wydaje ci się, że jest odwrotnie 

 1. "Ile razy mam ci powtarzać, żeby tak nie robić?"

 2. "Popatrz, co robisz, to idiotyczne/obrzydliwe/głupie/ bez sensu"

 3. "Jeszcze raz tak zrobisz, a zobaczysz"

 4. "Dlaczego nie możesz być taki jak Zenon?"

 5. "Zgubiłeś klucze? Brawo, genialnie"

 6. "Zobaczysz, nikt nie będzie się chciał z tobą bawić, jeśli nie zmienisz zachowania"

 7. "Nie dotykaj tego! Chcesz sie oparzyć?"

 8. "Mówiłam ci to już sto razy. Nigdy mnie nie słuchasz"

 9. "Jesteś niegrzeczny/ leniwy/zapominalski/gapa"

 10. "Na co czekasz? Rusz się!"

Za co chwalić?

Koniec roku już tuż, tuż. Dzieci dostaną świadectwa. Dumnie je zaniosą do domu i pokażą rodzicom. Ci zaś pochwalą swoje dzieci mówiąc, jakie to są inteligentne. (tak, wiem że nie wszystkie dzieci się pochwalą świadectwami i nie wszyscy rodzice pochwalą swoje latorośle...).
I to będzie błąd. Nie chodzi mi o to, że chwalenie jest nieodpowiednie. Chwalić dzieci warto i należy. 
Pytanie tylko, za co je chwalić?
Amerykańska psycholożka Carol Dweck propaguje ideę rozróżnienia dwóch postaw życiowych (czy, jak kto woli sposobów myślenia o sobie i świecie - ang. mindset).
Dweck bada i opisuje fixed mindset - sposób myślenia o sobie zakładający niezmienność swoich cech, możliwości i growth mindset - myślenie, że możemy się rozwijać - jeżeli zdecydujemy się na wysiłek.
Myślenia o sobie i świecie dzieci uczą się poprzez to, jak wobec nich zachowują się dorośli. W filmiku poniżej przedstawiony jest jedne z eksperymentów Dweck. Dwie grupy dzieci poproszono o rozwiązanie prostego testu. Następnie dzieci w pierwszej pochwalono za inteligencję, jaką wykazały się rozwiązując test, zaś drugą grupę pochwalono za wysiłek, jaki dzieci włożyły w pracę. W kolejnym etapie zaproponowano dzieciom rozwiązanie jeszcze jednego testu. Tym razem dzieci mogły wybrać łatwiejszą lub trudniejszą wersję. Dzieci pochwalone za inteligencję zdecydowanie wybierały test łatwiejszy. Dzieci chwalone za wysiłek w 94% wybrały trudniejszy test! Dlaczego? Carol Dweck wyjaśnia: "Dziecko (lub dorosły) słyszy: o, myślisz o mnie, że jestem szczególnie inteligentny. To we mnie cenisz. Lepiej więc nie będę robił niczego, co może podważyć tę opinię. W rezultacie dziecko wybiera myślenie o sobie jako niezmiennej postaci, unika ryzyka w przyszłości i zamyka się na rozwój swoich zdolności".
Jeżeli mówimy o wynikach, jako rezultacie wysiłku to oznacza to, że dokładając starań możemy osiągnąć więcej. Zaczynamy myśleć o sobie, jako o kimś, kto może rozwijać swoje zdolności jeśli będzie coś robił w tym kierunku.
W dalszym ciągu eksperymentu dzieci wypełniały test, którego nie można było rozwiązać. Znowu te chwalone za inteligencję rezygnowały szybciej i były bardziej sfrustrowane. Te pochwalone za wysiłek pracowały dłużej, ciężej i znajdowały w tym więcej zadowolenia. Ostatnim etapem były wypełnienie testu o takie samej trudności, jak pierwszy. Wyniki były znaczące. Wyniki dzieci chwalonych za wysiłek były o 30 % wyższe w porównaniu z pierwszym testem. Wyniki dzieci z drugiej grupy były niższe o 20%.
Przypomnijmy, jedyne co różniło dzieci w dwóch grupach to to, za co były chwalone!
Jeżeli więc chcemy aby nasz dzieci dokładały starań, rozwijały się (swoje zdolności, umiejętności) to doceniajmy ich wysiłki, mówmy o tym, ile pracy włożyły. To będzie dla nich przydatniejsze i ważniejsze niż nasz zachwyt nad inteligencją, który może zamknąć im drogę do rozwoju.
Artur Brzeziński

Gdy świat wokół znika...

Czy myślałaś/ myślałeś, czego szukają nastolatki grając w MMORPG (Massively multiplayer online role-playing game) – gry komputerowe toczące się on-line, w których rywalizują ze sobą zespoły złożone z zawodników z całego świata (Internet nie ma przecież granic)?

Dorośli – mam wrażenie – zakładają, że te gry ogłupiają, szkodzą więc jedynym rozsądnym rozwiązaniem jest zabronić grania. Wobec presji jęków, smętnych min i trzaskania drzwiami swoich pociech godzą się na ograniczony dostęp do komputera. Jak dziecko podpadnie pierwszą „konsekwencją” jest odcięcie dostępu do Internetu. Dorośli wiedzą, co zrobić, aby zabolało…
Amerykański psycholog Mihaly Cszikszentmihalyi zajmuje się badaniem przepływu (flow) - stanu, w którym czujemy się w pełni zaangażowani w to, co robimy. Doświadczanie tego stanu jest warunkiem naszego poczucia dobrostanu.
Myślę, że w stanie przepływu są nastolatki grające w gry komputerowe np. World of Tanks. Mają wówczas jasny cel (pokonać drużynę przeciwników), otrzymują natychmiast informację zwrotną („zniszczyli mój czołg” albo ja „zniszczyłem ich czołgi”), kontrolują sytuację (wybrali swój czołg, drużynę, widzą mapę, wiedzą kogo gonić i gdzie się schować), wykorzystują zdolności (spostrzegawczość, szybkość reakcji, pomysłowość, zdolność przewidywania), koncentrują się (chwila nieuwagi oznacza przegraną). Grając zapominają o nie odrobionych lekcjach, bałaganie w pokoju, smutku mamy, złości taty i agresywnych „kolegach” w szkole.
Gdy zabraniamy grać dzieciom zbieramy im coś bardzo ważnego – ich poczucie przepływu. Poczucie, którego doświadczanie jest warunkiem dobrego życia.
Nie proponuję, aby dla poczucia flow dzieci zostawiać je przed monitorami na 24 godziny. Proponuję, aby pomóc im znaleźć aktywności inne niż przy grach komputerowych, w których doświadczą tego stanu.
Bo dzieci odejdą od komputerów, gdy znajdą coś atrakcyjniejszego. Warto więc wspólnie z nimi tego poszukać. Nie narzucić, wysyłając na naukę gry na fortepianie, czy pływalnię (każdy przymus budzi opór i nieprzyjemne emocje), lecz zapytać, co im się podoba (prócz gier), czego chciałyby spróbować. Potem warto stworzyć im możliwość doświadczenia tego np. razem chodząc na prawdziwą strzelnicę (gdy syn pasjami gra w internetowe strzelanki). Jeżeli się im to nie spodoba warto zaproponować coś innego.
Pamiętajmy, że dzieci uczą się obserwując dorosłych. Więc warto zadbać też o swoje poczucie przepływu...

Jak prowadzić "trudne rozmowy" z dzieckiem?

Dzieci są naszą radością i dumą. Czasem bywa, że uczucia są przyćmione przez niestosowne, jak uważamy, zachowanie naszych pociech.  Wtedy przychodzi nam przeprowadzać z nimi „rozmowy korygujące”. Takie rozmowy przeprowadzali z nami rodzice, z nimi ich rodzice, itd. Więc właściwie powinny istnieć jakieś „stare, dobre, sprawdzone” sposoby na takie rozmowy. Rzeczywiście istnieje pewien rytuał, lecz jego skuteczność – jak sami przypomnimy swoje dzieciństwo – jest ograniczona. Zastanówmy się, jak często wyglądają rozmowy „korygujące”. Wzywamy „winowajcę” i mierząc go/ją surowym spojrzeniem pytamy oskarżycielsko „dlaczego postąpiłeś niewłaściwie (zabrałeś młodszej siostrze zabawkę, uciekłaś z lekcji, dostałeś jedynkę, itp.)? Dla wzmocnienia presji możemy jeszcze dorzucić „jak mogłaś/ mogłeś być taki np. nieodpowiedzialny”? Dziecko wobec takich pytań może poczuć się atakowane i zacznie się tłumaczyć (chyba, że „widzi”, że to nie ma sensu i wówczas milczy). Potem my, ze swojego piedestału, na podstawie tych wyjaśnień wydajemy wyrok. Orzekamy karę (kiedyś to był np. zakaz wychodzenia na podwórko – teraz to odcięcie dostępu do komputera) lub odraczamy ją mówiąc, że sięgniemy po nią, jeśli takie zachowanie się powtórzy.

Może trochę przerysowałem nasze zachowanie, lecz wydaje mi się, że duch rozmów korygujących został zachowany. Ktoś może powiedzieć, że tak właśnie powinny one wyglądać: dorosły tj. „sędzia, który wie lepiej, co jest właściwe, a co nie” bada sprawę wypytując dziecko tj. „winowajcę”, a następnie  wydaje wyrok (ułaskawienie, odroczenie kary, bądź jej wykonanie.) Jak się tak na to spojrzy, to wygląda nieprzyjemnie, nieprawdaż? Nieprzyjemnie jest też dla dziecka i – co ważne – jest nieskuteczne w szerszej perspektywie. Bo cóż takiego dzieje się dziecku podczas takie rozmowy? Dzieci zazwyczaj wiedzą, kiedy postąpiły niewłaściwie (tego, co jest dobre, a co nie uczą się przede wszystkim obserwując dorosłych, a nie wysłuchując ich tyrad) więc pytania „dlaczego”, „jak mogłaś” tylko w nich pogłębiają poczucie winy. Sama złość dorosłego - rodzica lub wychowawcy jest już dla nich groźna. Boją się jej i boją się kary. Może się też w nich pojawić złość na nas, gdy kara jest – ich zdaniem – niewspółmierna do „winy” (a tak się wydaje im najczęściej).  Czasem złość jest jeszcze większa, gdy uznają, że kara jest w ogóle niesłuszna. Zdarza się tak, gdy nasza interpretacja trudnej sytuacji różni się od interpretacji dziecka (dla niego np. „jedynka z polskiego to mały pikuś – możną ją poprawić”, a dla rodzica to „niedopuszczalne lekceważenie swoich obowiązków”). Komuś może się wydawać, że jeśli dziecko w czasie rozmowy przeżywa poczucie winy i lęk to są to właściwe uczucia, które pomogą dziecku zrozumieć swój błąd i zmienić zachowanie. Tak jednak nie jest. Rzeczywiście nikt nie lubi tych uczuć i wobec tego wolimy unikać sytuacji, w których możemy je poczuć. Unikać ich możemy na kilka sposobów. Jeden  z nich to zmienić zachowanie. To wymaga wysiłku, zaangażowania, przekonania co do słuszności zmiany. Jest też inny sposób – łatwiejszy z pewnego punktu widzenia. W przypadku dzieci takim pomysłem na uniknięcie przez nie rozmów „korygujących” może lepsze ukrywanie się przed dorosłymi, zaprzeczanie, kłamanie, buntowanie się przeciwko nim. Tego właśnie nie chcemy.

Warto pamiętać, że dziecko, które w czasie rozmowy doświadcza silnych nieprzyjemnych uczuć: lęku, złości i poczucia winy, nie może nawet skoncentrować się na samej rozmowie, intencjach dorosłego, jego argumentach. Chce tylko, aby się „to już skończyło”. Takie uczucia mogą psuć relacje z dorosłymi – dzieci zamiast rozmowy i kontaktu będą wybierały unikania lub nawet walkę z dorosłymi, którzy kojarzyć im się będą z nieprzyjemnymi uczuciami. 

Jeżeli zależy nam, aby nasze rozmowy prowadziły do pożądanej zmiany zachowania dzieci warto porzuć styl „sędzia – winowajca” i zastąpić go stylem „dwie bliskie sobie osoby rozmawiają o trudnych sprawach”. W tym stylu dorosły nie przyjmuje roli sędziego, lecz kogoś, kto chce zrozumieć i pomóc dziecku. Wówczas rozmowę zaczniemy od prośby o opisanie tego, co się zdarzyło (zamiast „dlaczego”, „jak mogłeś”). Gdy dziecko będzie mówiło o tym, co – jego zdaniem – miało miejsce, warto wsłuchać się w jego przekonania, nastawienia, wartości, dostrzec emocje. Tak słuchając możemy dostrzec, że bójka w klasie to nie dowód na „przestępcze skłonności” dziecka tylko efekt jego nieumiejętności rozmawiania, bronienia swoich argumentów, radzenia sobie z frustracją. Tego przecież trzeba się nauczyć! Słuchając dziecka też zwracać uwagę na to, co w tym, co mówi może dobrze świadczyć o jego intencjach i działaniach. To może się wydać trochę paradoksalne – prowadzimy rozmowę „korygującą” niewłaściwe zachowanie, a zwracamy uwagę, na dobre strony dziecka. Warto pamiętać, że uznani za „nie dobrych” bronimy się lub atakujemy, ale jeśli ktoś zwróci uwagę na to, co jest w nas dobre jesteśmy gotowi wysłuchać jego słów. Mamy też przestrzeń do tego, aby pomyśleć, że skoro jest w nas dobro to możemy go mieć jeszcze więcej. Dziecko, które poczuje się wysłuchane i docenione, będzie gotowe do zastanowienia się nad tym, co się stało (a nie zamknie się w sobie wobec gniewu „sędziego”). Wówczas możemy zapytać go, co myśli o swoim zachowaniu i jego konsekwencjach, jakie widzi możliwości zmiany swojego zachowania, co wówczas mogłoby to dla niego oznaczać. Zadawanie pytań otwartych jest daleko skuteczniejsze w perspektywie długoterminowej od gróźb i rad. Dla dziecka pytania zadawane z empatią są zaproszeniem do refleksji i poszukania własnych rozwiązań. W sytuacji, w której dziecko nie czuje lęku łatwiej mu podczas rozmowy przeanalizować  trudną sytuację – dostrzec swoje emocje i emocje innych zaangażowanych w nią osób. Dziecko nie bojąc się dorosłego i nie złoszcząc się na niego jest też gotowe wysłuchać jego propozycji. Mało – wysłuchać – jest nawet gotowe wziąć je pod uwagę!  Jeżeli nie czując presji samo je zaakceptuje lub zaproponuje własne rozwiązania to szansa na ich realizację jest daleko większa niż w sytuacji, gdy ustąpi przed groźbą kary. W konsekwencji może dojść do zmiany zachowania, które sprawiło dziecku trudność, a nie do unikania lub walki z dorosłym. Relacja dziecko – dorosły po takiej rozmowie ulegnie wzmocnieniu – lubimy i szanujemy przecież osoby, które nas słuchają i poważnie traktują!

Takiego rozmawiania warto się nauczyć!

Jak nie zabić pasji dziecka rozwijając jego pasje?

Dzieciństwo to cudowny czas, kiedy wszystko wydaje się możliwe i – w dużym stopniu - takie jest. To czas na próbowanie. Wszystko jest nowe i tylko poprzez doświadczanie dziecko może się przekonać, co warto robić , w czym jest dobre.  Więc im dziecko będzie miało więcej pomysłów i okazji ich sprawdzenia tym lepiej dla niego. W ten sposób uczy się świata i siebie – swoich możliwości, tego co sprawia mu przyjemność, co jest ważne.  Dorośli widząc zmieniające się zainteresowania dziecka czasem mówią, że „ono same nie wie czego chce”. Zgadza się – nie wie (tak dzieci mają!), ale chce się dowiedzieć i próbuje znaleźć odpowiedź. Proponuję więc rodzicom wpierać dziecko w miarę swoich możliwości w tych próbach. Pociecha chce malować – więc zapiszmy na odpowiedni kurs. Znudziło się tym? OK, może to nie było dla niego.  Chce teraz chodzić na zajęcia karate. Dobrze, niech chodzi! Te zmiany to nie dowód na kapryśność, lecz świadectwo poszukiwania. W którymś momencie (w przypadku każdego dziecka może to być inny czas) młody człowiek znajdzie to, co go szczególnie zajmie. Może nawet stanie się jego pasją, a potem „pomysłem na życie”.  Jeśli w dorosłym życiu robimy coś, co lubimy, jest zgodne z naszymi możliwościami i zainteresowaniami to jesteśmy szczęśliwsi. A chyba o szczęście dzieci chodzi wszystkim rodzicom?

Czasem rodzice postanawiają „wyręczyć” dziecko w poszukiwaniach i sami znajdują dla nich zajęcia. Jeżeli to tylko propozycje i dziecko może z nich zrezygnować w dowolnym momencie to można to potraktować jako pokazanie możliwości, których dziecko nie było świadome. Gorzej, gdy rodzice uznają, że „musi” ono chodzić na dodatkowy angielski, rytmikę, grę na pianinie. Każdy przymus wywołuje niechęć i opór. Dziecko, które lubi tańczyć, zmuszane do uczęszczania na kurs tańca straci z tego przyjemność i będzie robiło co mogło, aby uwolnić się od tego – co wcześniej wydawało mu się takie fajne. Zamiast rozwijana pasji będzie ich zabijanie.

Warto się zastanowić, skąd biorą się rodzicielskie pomysły na „dodatkowe zajęcia”. Kiedyś rozmawiałem z mamą, która kilka razy w tygodniu woziła córkę na zajęcia na basenie. Powiedziała, że nie zastanawiała się, co dziecko o tym myśli. Tak robi, ponieważ kiedyś, gdy sama była dzieckiem, nie miała takich możliwości.  Więc właściwie w tych zajęciach dodatkowych nie chodziło o dziecko, lecz o poczucie rekompensaty dawnych strat. Innymi przesłankami naszej rodzicielskiej dbałości o zajęcia dodatkowe dla dzieci mogą być:  lęk, że bez tego dziecko „nie poradzi sobie w życiu”; myślenie, że w ten sposób udowadniamy,  jakimi jesteśmy dobrymi rodzicami; przekonanie, że po prostu „w dzisiejszych czasach tak wypada”. 

Tylko, że w ten sposób zajęcia dodatkowe dziecka służą dla nas, a nie dla niego.

Proponuję zatem rodzicom myślącym o zajęciach dodatkowych dla swoich dzieci odpowiedzieć sobie na pytania: 

• co chcemy osiągnąć poprzez te zajęcia?
• z jakich przesłanek wynika nasze dążenie na ich zapewnienia?

Warto zapytać dzieci:

• co myślicie na ten temat ?
• czego chcecie?
• co jest dla was ważne?
• co sprawia wam radość?
• czego od nas w tym zakresie oczekujecie?

Warto też uszanować ich wybory – w ten sposób poczują się dla nas ważne, kochane i zaczną się uczyć odpowiedzialności za własne życie.

Artur Brzeziński – coach, terapeuta, nauczyciel

Uczenie się na błędach i sukcesach.

Optymizmu się uczymy m.in. obserwując swoje dokonania. Tyle, że czasem koncentrujemy się przypadkowych elementach lub - co gorsza "szukamy dziury w całym". Proponuję ćwiczenie procedury:
Zapamiętanie: Co zrobiłem?
Rozumienie: Co było w tym ważne?
Stosowanie: Jak mógłbym znowu to wykorzystać?
Analiza: Jaki widzę w tym wzór?
Ocena: Jak dobrze mi to wyszło?
Tworzenie: Co warto, abym teraz zrobił?

Tę procedurę możemy stosować zarówno myśląc o prostych sprawach jak i o "życiowym znaczeniu".
O tych, z którymi wiążą się nasze przykre emocje (niektórzy nazywają je "błędami") i tych, o których myśląc czujemy radość, dumę, satysfakcję itp.
Przykład "sukcesu" przedstawiłem na rysunku.
Poniżej podają przykład "błędu":
Zapamiętanie: Co zrobiłam? "Pokłóciłam się z przyjaciółką o to, jak powinna się zachowywać."
Rozumienie: Co było w tym ważne? "Nie wzięłam pod uwagę, że dla niej może być istotne coś innego niż dla mnie."
Stosowanie: Jak mógłbym znowu to wykorzystać? "W przyszłości będę mówiła o swoich opiniach i nie będę oczekiwała, że ona ma z nimi się zgodzić"
Analiza: Jaki widzę w tym wzór? "Zdarza mi się nie liczyć z odrębnością innych osób"
Ocena: Jak dobrze mi to wyszło? "Nie jestem z tego zadowolona. Nie chcę tak więcej"
Tworzenie: Co warto, abym teraz zrobił? "Porozmawiam z przyjaciółką i przeproszę ją"

W ten sposób będziemy bardziej świadomie uczyć się na swoich błędach i sukcesach.

Głosy w twojej głowie.

Ktoś cały czas coś do ciebie mówi w twojej głowie. "Zrób to, zrób tamto, powinieneś tak, nie powinnaś tak, jak mogłaś, znowu ci się upiekło, ale z ciebie cwaniak, jak zwykle zepsułaś, nikt na ciebie nawet nie spojrzy, jak się do tego przyłożysz na pewno to osiągniesz, możesz być dumna z siebie..." Po niektórych, z tych słów, robi ci się smutno, po innych przepełnia ciebie duma. 
Zastanawiałaś się kiedyś, czyj to jest głos? Wydawać by się mogło, że skoro głowa twoja to głos twój. Przysłuchaj się mu uważnie.
Ktoś kiedyś tak do ciebie mówił? używał tych zwrotów? w takich sytuacjach?
...
No tak - tak mówili oni - Rodzice. Tak mówiła do ciebie, o tobie twoja mama, twój ojciec. Minęło sporo czasu od tamtych chwil, ale ich głosy pozostały. Wrosły w ciebie. Stały się niemal nie do odróżnienia od myśli, które uważasz za własne.
To naturalne. Na tym polega wychowanie - uczysz się od rodziców rozumienia siebie i świata. Tylko, że czasem wśród zapamiętanych uwag np. na temat ułożenia sztućców na stole, w tobie pozostaje też pełen nagany głos "daj ja to zrobię, bo ty to nie potrafisz..." Słowa "nie potrafisz" mogły się stać twoim programem. Może z pewnych rzeczy zrezygnowałaś, bo "nie potrafisz", może pewnych rzeczy nie zacząłeś, bo "nie potrafisz"?
Te słowa nie opisują ciebie teraz. Są śladem słów wypowiedzianych kiedyś przez kogoś najważniejszego dla ciebie, komu uwierzyłaś wówczas i wierzysz dzisiaj. Ale to tylko ślad z przeszłości. Dzisiaj ty "potrafisz", a na pewno możesz sprawdzić, jak bardzo "potrafisz".
Gdy będziesz rozmawiać ze swoimi dziećmi zwróć uwagę na to, co do nich mówisz. Niech twoje słowa dają im siłę i odwagę do sprawdzania się, do odkrywania siebie, do tworzenia życia dobrego dla nich.
Jakie to słowa? A co chciałaś kiedyś usłyszeć od swoich rodziców?

Dziecko z etykietą

Świat jest tak skomplikowany, że aby w nim przetrwać nasze mózgi dążą zbudowania jego uproszczonego obrazu. Takim pomysłem na uproszczenie jest etykietowanie. Myślimy o kimś, że jest "pracowity" i nie musimy się zastanawiać, w jakich okolicznościach taki bywa, jak często, wobec kogo, gdzie i czy aby na pewno. Często takie etykiety okazują się użyteczne. Rzeczywiście "pracowity" w naszych oczach okazuje się takim być. Inna sprawa, czy dlatego, że nie dostrzegamy faktów nie zgodnych z nadaną przez nas etykietą, czy dlatego, że działa samospełniające się proroctwo, czy może dlatego, że ta osoba rzeczywiście wykonuje wiele zadań. Co jakiś czas czujemy zawód - bo "pracowity" zrobił coś, co zdecydowanie według nas nie zgadza się z tym epitetem. Wówczas możemy pomyśleć "oj, każdemu się zdarza" lub - co trudniejsze - zrewidować nasze przekonanie.

Etykietami obdarzamy wszystkich wokół bez wyjątków. Dzieci też potrafimy nazywać "pracowitymi, zdolnymi, leniwymi, inteligentnymi, sympatycznymi, porywczymi, spokojnymi, itd."

„Przyklejanie” do dziecka etykiety – zwłaszcza, gdy robi to znacząca dla niego osoba - rodzic, nauczyciel, wychowawca - ma dalej idące konsekwencje niż etykietowanie kolegi z pracy.

Dzieci jeszcze nie wiedzą, co mają o sobie myśleć. Słuchają dorosłych przyjmując bez zastrzeżeń to, co usłyszą. Więc jeśli są nazywanie "ambitnymi" tak zaczynają myśleć o sobie i działać tak, aby te myślenie potwierdzić. Nadanie dziecku negatywnej etykiety wpływa na zachowanie "nadającego" wobec dziecka. Jeżeli nazwał je "krnąbrnym" to odbiera każde jego zachowanie jako dowód tejże krnąbrności. Dziecko zaś stale strofowane zaczyna się "krnąbrnie" zachowywać. Pojawia się efekt samospełniającego się proroctwa - efekt Pigmaliona.

Wydaje się więc oczywistym, że warto takich etykiet unikać - dla dobra dziecka i swoich relacji z nim.

A co z pozytywnymi etykietami?

Gdy nazwiemy je "zdolnym" to wówczas mamy szanse, że będzie starało się zachowywać tak, aby potwierdzić te przekonanie. Więc wszystko ok?

Nie. Nie ok. Bo co ma dziecko robić, aby udowadniać sobie i etykietującym, że jest "zdolne"?

W szkole np. otrzymywać dobre stopnie, wygrywać konkursy, robić wrażenie na wszystkich swoimi "zdolnościami". Niektórym dzieciom udaje się to przez długi czas (nawet zamieniają się w "zdolnych" dorosłych) i w wielu dziedzinach (przypadek "piątek od góry do dołu" na świadectwie).

Lecz może się zdarzyć, że któraś z klasówek była za trudna, zaskakująca, nie przemyślana przez nauczyciela, może sprawdzana pobieżnie – i dziecko zamiast 5 dostaje 3,2,1.  Dziecko zaczyna się zastanawiać – „Co jest nie tak? Jeżeli jestem zdolne to mam mieć 5, jeżeli nie mam takiej oceny, to może nie jestem zdolne?”. Dalej jest kilka możliwości.  Młody człowiek zaczyna się uczyć jeszcze więcej  bojąc się, aby nie okazało, że nie jest „zdolny”. Tylko, że to nie gwarantuje samych piątek, za to prowadzi do pogłębiającego się stresu. Może też zacząć unikać sytuacji, w których – według jego wyobrażeń - jego „zdolności” zostaną poddane próbie. Więc tu o klasówce zapomni, tam zachoruje. Może też zacząć oszukiwać lub uzna, że klasówki są „bez sensu.” Przestanie się uczyć i gdy teraz dostanie 3,2,1 będzie mógł – broniąc swojego wyobrażenia o sobie „zdolnym” – powiedzieć, że to efekt braku pracy a nie talentów. Wówczas dorośli – zdziwieni, tym że „zdolny” już się nie uczy, przykleją mu kolejną etykietę – „zdolny, ale leniwy”.

Dorosły „zdolny, ale leniwy” nie stara się, nie angażuje, szuka, wysila się , bo po co? Ciągle w nim może tkwić lęk, że mimo wysiłków nie osiągnie sukcesu – nie okaże się „zdolnym”.

Etykietowania czasem trudno nam uniknąć. Warto jednak, aby przynajmniej nie stosować tego wobec dzieci. Nie przyklejać im ani negatywnych, ani pozytywnych etykiet.

Może to wymagać więcej uwagi, ale warto mówić o ich działaniach, wysiłkach a nie o „trwałych” cechach. Warto dziecko, gdy dostanie piątkę, zapytać, jak to zrobiło, o jakich jego umiejętnościach i wiedzy świadczy ta ocena, pogratulować mu przygotowania. Gdy dostanie 3,2,1 można zwrócić mu uwagę na związek między pracą przed klasówką, a jej wynikiem, zapytać o pomysły na „klasówkową” przyszłość.

W ten sposób pokażemy mu, że w życiu może osiągnąć wiele poprzez swoje wysiłki, a oceny szkolne, nagrody w pracy, nie świadczą o jego zdolnościach, że w zależności od tego, na czym mu zależy, może odnosić sukcesy w różnym miejscu , czasie i dziedzinie.